M'agradaria posar especial èmfasi en l'article científic de George Siemens, 2004, i és per això que a continuació sintetitzaré els punts que ell remarca:
INTRODUCCIÓ
El conductisme, el cognitivisme i el constructivisme són les tres grans teories de l'aprenentatge utilitzades més sovint en la creació d'ambients instruccionals.
Cal tenir en compte, però, que aquestes teories van ser desenvolupades en una època en la que l'aprenentatge no havia estat impactat per la tecnologia.
La tecnologia ha reorganitzat la manera en la que vivim, ens comuniquem i aprenem.
El coneixement, doncs, creix exponencialment.
Tendències significatives en l'aprenentatge:
- Molts aprenents es desenvoluparan en una varietat d'àrees diferents, i possiblement sense relació entre sí, al llarg de la seva vida.
- L'aprenentatge informal és un aspecte significatiu de la nostra experiència d'aprenentatge. L'aprenentatge ara té lloc en una gran varietat de formes.
- L'aprenentatge és un procés continu, que dura tota la vida. L'aprenentatge i les activitats laborals ja no es troben separats.
- La tecnologia està alterant els nostres cervells. Les eines que utilitzem defineixen i modelen el nostre pensament.
- L'organització i l'individu són organismes que aprenen. L'augment en l'interès per la gestió del coneixement mostra la necessitat d'una teoria que tracti d'explicar el llaç entre l'aprenentatge individual i organitzacional.
- Saber COM i saber QUÈ estan sent complementats amb saber ON (la comprensió d'on trobar el coneixement requerit).
ANTECEDENTS
Driscoll (2000) defineix l'aprenentatge com "un canvi persistent en el desenvolupament humà o en el desenvolupament potencial... [el qual] ha de produir-se com a resultat de l'experiència de l'aprenent i la seva interacció amb el món".
Aquesta definició engloba molts dels atributs associats comunament amb el conductisme, el cognitivisme i el constructivisme - a saber, l'aprenentatge com un estat de canvi durador (emocional, mental, fisiològic) obtingut com a resultat de les experiències i interaccions amb continguts o amb altres persones.
Driscoll (2000) explora algunes de les complexitats per definir l'aprenentatge. El seu debat se centra en:
- Fonts vàlides de coneixement - Adquirim coneixement a través d'experiències? És innat? L'adquirim a través del pensament i el raonament?
- Contingut del coneixement - És el coneixement realment cognoscible? Pot ser cognoscible a través de l'experiència humana?
- La consideració final s'enfoca en 3 tradicions epistemològiques en relació amb l'aprenentatge: Objectivisme, Pragmatisme i Interpretativisme:
Objectivisme (similar al conductisme). Estableix que la realitat és externa i és objectiva, i el coneixement és adquirit a través d'experiències.
Pragmatisme (similar al cognitivisme). Estableix que la realitat és interpretada, i el coneixement és negociat a través de l'experiència i el pensament.
Interpretativisme (similar al constructivisme). Estableix que la realitat és interna, i el coneixement és construït.
Totes aquestes teories d'aprenentatge mantenen la noció que el coneixement és un objectiu (o un estat) que és assolible a través del raonament o de l'experiència. El conductisme, el cognitivisme i el constructivisme intenten evidenciar com és que una persona aprèn.
El conductivisme estableix que l'aprenentatge és incognoscible (no és susceptible de ser conegut, no podem entendre què passa dins d'una persona).
Gredler (2001) expressa el conductisme com un conjunt de varies teories que fan tres presumpcions:
- El comportament observable és més important que comprendre les activitats internes.
- El comportament hauria d'estar enfocat en elements simples: estímuls específics i respostes.
- L'aprenentatge té a veure amb el canvi en el comportament.
El cognitivisme sovint pren un model computacional de processament de la informació. L'aprenentatge és vist com un procés d'entrades, administrades en la memòria a curt termini, i codificades per la seva recuperació a llarg termini.
Cindy Buell detalla aquest procés: "En les teories cognitives, el coneixement és vist com construccions mentals simbòliques en la ment de l'aprenent, i el procés d'aprenentatge és el mitjà pel qual aquestes representacions simbòliques són consignades en la memòria".
El constructivisme suggereix que els aprenents creen coneixement mentre tracten de comprendre les seves experiències.
El conductisme i el cognitivisme veuen el coneixement com extern a l'aprenent i al procés d'aprenentatge com l'acte d'aprendre el coneixement.
El constructivisme assumeix que els aprenents no són simples recipients buits per ser omplerts amb coneixement. Al contrari, els aprenents estan intentant crear significat activament.
LIMITACIONS DEL CONDUCTISME, EL COGNITIVISME I EL CONSTRUCTIVISME
Un principi central de la majoria de les teories de l'aprenentatge és que l'aprenentatge succeeix dins de la persona.
Les teories de l'aprenentatge s'ocupen del procés d'aprenentatge en sí, no del valor del que està sent après. En un món interconnectat, val la pena explorar la mateixa forma de la informació que adquirim. La necessitat d'avaluar la pertinença d'aprendre alguna cosa és una meta-habilitat que és aplicada abans que l'aprenentatge mateix comenci.
Quan el coneixement és escàs, el procés d'avaluar la pertinença s'assumeix com intrínsec a l'aprenentatge.
Quan el coneixement és abundant, l'avaluació ràpida del coneixement és important. Inquietuds addicionals sorgeixen degut al ràpid increment de la quantitat d'informació. En l'entorn actual, sovint es requereix acció sense aprenentatge personal, és a dir, necessitem actuar a partir de l'obtenció d'informació externa al nostre coneixement primari. La capacitat de sintetitzar i reconèixer connexions i patrons és una habilitat valuosa.
Quan les teories de l'aprenentatge existents són vistes a través de la tecnologia, sorgeixen moltes preguntes importants. L'intent natural dels teòrics és seguir revisant i desenvolupant les teories a mesura que les condicions canvien. Tot i així, en algun punt, les condicions subjacents s'han alterat de manera tan significativa, que una modificació addicional no és factible. Es fa necessària una aproximació completament nova.
UNA TEORIA ALTERNATIVA
La inclusió de la tecnologia i la identificació de connexions com activitats d'aprenentatge, comença a moure a les teories de l'aprenentatge cap a l'edat digital. Ja no és possible experimentar i adquirir personalment l'aprenentatge que necessitem per actuar. Ara derivem la nostra competència de la formació de connexions.
Karen Stephenson indica: "L'experiència ha estat considerada la millor mestra del coneixement. Donat que no podem experimentar-ho tot, les experiències d'altres persones, i per conseqüent altres persones, es converteixen en substituts del coneixement. 'Jo emmagatzemo el meu coneixement en els meus amics' és un axioma per recol·lectar coneixement a través de la recol·lecció de persones".
El caos és una nova realitat pels treballadors del coneixement.
El caos és la interrupció de la possibilitat de predir, evidenciada en configuracions complexes que inicialment desafien l'ordre. A diferència del constructivisme, el qual estableix que els aprenents tracten de desenvolupar comprensió a través de tasques que generen significat, el caos senyala que el significat existeix, i que el repte de l'aprenent és reconèixer els patrons que semblen estar amagats. La construcció del significat i la formació de connexions entre comunitats especialitzades són activitats importants.
El caos, com a ciència, reconeix la connexió del tot amb tot.
Gleick (1987) indica: "En el clima, per exemple, això es tradueix en el que és mig en broma conegut com l'Efecte Papallona: la noció que una papallona que bat les seves ales avui a Pekín pot transformar els sistemes de tempestes en el pròxim mes a Nova York".
Aquesta analogia evidencia un repte real: "la dependència sensible en les condicions inicials" impacta de manera profunda el que aprenem i la manera en la que actuem, basats en el nostre aprenentatge. La presa de decisions és un indicador d'això. Si les condicions subjacents utilitzades per prendre decisions canvien, la decisió en sí mateixa deixa de ser tan correcta com ho era en el moment en el que es va prendre. L'habilitat de reconèixer i ajustar-se a canvis en els patrons és una activitat d'aprenentatge clau.
Luis Mateus Rocha (1998) defineix l'auto-organització com la "formació espontània d'estructures, patrons o comportaments ben organitzats, a partir de condicions inicials aleatòries". L'aprenentatge, com un procés d'auto-organització, requereix que el sistema (sistemes d'aprenentatge personals o organitzacionals) "siguin informativament oberts, això és, per a que siguin capaços de classificar la seva pròpia interacció amb un ambient, han de ser capaços de canviar la seva estructura...).
Wiley i Edwards reconeixen la importància de l'auto-organització com un procés d'aprenentatge: "Jacobs argumenta que les comunitats d'auto-organitzen de manera similar als insectes socials: en lloc de tenir milers de formigues creuant els rastres de feromones de cada una i canviant el seu comportament d'acord amb ells, milers d'humans es creuen entre sí en una andana i canvien el seu comportament".
L'auto-organització a nivell personal és un micro-procés de les construccions de coneixement auto-organitzat més grans, que es creen a l'interior dels ambients institucionals o corporatius. La capacitat de formar connexions entre fonts d'informació, per crear així patrons d'informació útils, és requerida per aprendre en la nostra economia del coneixement.
XARXES, MÓNS PETITS, LLAÇOS DÈBILS
Una xarxa pot ser definida simplement com connexions entre entitats. Les xarxes de computadores, les malles d'energia elèctrica i les xarxes socials funcionen sobre el senzill principi que les persones, grups, sistemes, nodes i entitats poden ser connectades per crear un tot integrat. Les alteracions dins de la xarxa tenen un efecte d'ona amb el tot.
Albert-László Barabási (2002) indica que "els nodes competeixen sempre per connexions, perquè els enllaços representen supervivència en un món interconnectat". Aquesta competició està bastant minorada a l'interior d'una xarxa d'aprenentatge personal, però la ubicació de valor en certs nodes en lloc d'altres és una realitat.
Els nodes que adquireixen un major perfil seran més exitosos en adquirir connexions addicionals. En un sentit d'aprenentatge, la probabilitat de que un concepte d'aprenentatge sigui enllaçat depèn de què tan ben enllaçat està actualment. Els nodes (siguin àrees, idees, comunitats) que s'especialitzen i obtenen reconeixement per la seva expertesa tenen majors oportunitats de reconeixement, resultant en una pol·linització creuada entre comunitats d'aprenentatge.
Els llaços dèbils són enllaços o ponts que permeten connexions curtes entre informació. Les xarxes dels nostres petits mons estan poblades, generalment, amb persones els interessos i coneixements de les quals són similars als nostres. Trobar una nova feina, per exemple, sovint passa a través dels llaços dèbils. Aquest principi té gran mèrit en la noció de coincidència, innovació i creativitat. Les connexions entre idees i camps dispars poden crear noves innovacions.
CONNECTIVISME
El connectivisme és la integració de principis explorats per les teories de caos, xarxes, complexitat i auto-organització.
L'aprenentatge és un procés que succeeix a l'interior d'ambients difusos d'elements centrals canviants - que no estan per complet sota el control de l'individu.
L'aprenentatge (definit com coneixement aplicable) pot residir fora de nosaltres (a l'interior d'una organització o base de dades), està enfocat a connectar conjunts d'informació especialitzada, i les connexions que ens permetin aprendre més tenen major importància que el nostre estat actual de coneixement.
El connectivisme és orientat per la comprensió que les decisions estan basades en principis que canvien ràpidament. Contínuament s'està adquirint nova informació. L'habilitat de realitzar distincions entre la informació important i no important resulta vital. També és crítica l'habilitat de reconèixer quan una nova informació altera un entorn basat en les decisions preses anteriorment.
Principis del connectivisme:
- L'aprenentatge i el coneixement depenen de la diversitat d'opinions.
- L'aprenentatge és un procés de connectar nodes o fonts d'informació especialitzats.
- L'aprenentatge pot residir en dispositius no humans.
- La capacitat de saber més és més crítica que allò que se sap en un moment donat.
- L'alimentació i manteniment de les connexions és necessària per facilitar l'aprenentatge continu.
- L'habilitat de veure connexions entre àrees, idees i conceptes és una habilitat clau.
- L'actualització (coneixement previ i actual) és la intenció de totes les activitats connectivistes d'aprenentatge.
- La presa de decisions és, en sí mateixa, un procés d'aprenentatge. L'acte d'escollir què aprendre i el significat de la informació que es rep, és vist a través de la lent d'una realitat canviant. Una decisió correcta avui, pot estar equivocada demà degut a alteracions en l'entorn informatiu que afecta la decisió.
El connectivisme també contempla els reptes que moltes corporacions enfronten en activitats de gestió del coneixement. El coneixement que resideix en una base de dades ha d'estar connectat amb les persones precises en el context adequat perquè pugui ser classificat com aprenentatge. El conductisme, el cognitivisme i el constructivisme no tracten de referir-se als reptes del coneixement i la transferència organitzacional.
El flux d'informació dins d'una organització és un element important de l'efectivitat organitzacional. En una economia del coneixement, el flux d'informació és l'equivalent de la canonada de petroli en la societat industrial.
Crear, preservar i utilitzar el flux d'informació hauria de ser una activitat organitzacional clau.
El flux d'informació pot ser comparat amb un riu que flueix a través de l'ecologia d'una organització. En certes àrees, el riu s'estanca i en altres declina. La salut de l'ecologia d'aprenentatge d'una organització depèn de la cura efectiva del flux informatiu.
L'anàlisi de xarxes socials és un element addicional per comprendre els models d'aprenentatge de l'era digital.
Art Kleiner (2002) explora la "teoria quàntica de la confiança" de Karen Stephenson, la qual "explica no només com reconèixer la capacitat cognitiva col·lectiva d'una organització, sinó com cultivar-la i incrementar-la".
A l'interior de les xarxes socials, els hubs (el punt central en el que es concentren rutes o tràfic per ser redistribuït o redirigit; en telecomunicacions, un hub és un concentrador que compleix una funció similar en una xarxa de computadores: concentrar i redistribuir el tràfic de xarxa) són persones ben connectades, capaces de promoure i mantenir el flux d'informació. La seva interdependència redunda en un flux informatiu efectiu, permetent la comprensió personal de l'estat d'activitats des del punt de vista organitzacional.
El punt de partida del connectivisme és l'individu. El coneixement personal es composa d'una xarxa, la qual alimenta a organitzacions i institucions, les quals a la vegada retroalimenten a la xarxa, proporcionant nou aprenentatge pels individus. Aquest cicle de desenvolupament del coneixement (personal a la xarxa, de la xarxa a la institució) els hi permet als aprenents estar actualitzats en la seva àrea mitjançant les connexions que han format.
Landauer i Dumais (1997) exploren el fenomen segons el qual "les persones tenen molt més coneixement del que sembla estar present en la informació a la qual han estat exposades".
Aquests autors proporcionen un enfocament connectivista a l'indicar "la simple noció que alguns dominis de coneixement contenen vastes quantitats d'interrelacions dèbils que, si s'exploten de manera adequada, poden amplificar en gran mesura l'aprenentatge per un procés d'inferència".
El valor del reconeixement de patrons i de connectar els nostres propis "petits mons del coneixement" és aparent en l'impacte exponencial que rep el nostre aprenentatge personal.
John Seely Brown presenta una interessant noció, en la qual Internet equilibra els petits esforços de molts amb els grans esforços de pocs. La premissa central és que les connexions creades amb nodes inusuals suporten i intensifiquen les activitats existents que requereixen gran esforç.
Brown mostra l'exemple d'un projecte del sistema d'Universidad Comunitària del Condado de Maricopa, el qual reuneix a adults grans i a estudiants de l'escola elemental en un programa de mentors. Els nens "escolten a aquests 'avis' més del que escolten als seus pares, la mentoria realment ajuda als professors... els petits esforços de molts - els adults grans- complementen els grans esforços de pocs -els professors-" (2002).
Aquesta amplificació d'aprenentatge, coneixement i comprensió a través de l'extensió d'una xarxa personal és l'epítom del connectivisme.
IMPLICACIONS
La noció de connectivisme té implicacions en tots els aspectes de la vida.
Aquest article s'enfoca principalment a l'aprenentatge, però els següents aspectes també són afectats:
- Administració i lideratge: La gestió i organització de recursos per aconseguir els resultats esperats és un repte significatiu. Comprendre que el coneixement complet no pot existir en la ment d'una sola persona requereix d'una aproximació diferent per crear una visió general de la situació. Equips diversos amb punts de vista discrepants són una estructura crítica per l'exploració exhaustiva de les idees. La innovació és un altre repte addicional. La major part de les idees revolucionàries d'avui en dia, van existir en altres temps com elements marginals. L'habilitat d'una organització per fomentar, nodrir i sintetitzar els impactes de visions diferents sobre la informació és crucial per sobreviure en una economia del coneixement. La rapidesa de "la idea a la implementació" també es millora en una concepció sistèmica de l'aprenentatge.
- Mitjans, notícies, informació: Aquesta tendència ja està en curs. Les organitzacions de mitjans massius estan sent posades en un repte pel flux d'informació obert, en temps real i en dues vies que permeten els blogs.
- Administració del coneixement personal en relació amb l'administració del coneixement organitzacional.
- El disseny d'ambients d'aprenentatge.
CONCLUSIÓ
La canonada és més important que el seu contingut. La nostra habilitat per aprendre el que necessitem demà és més important que el que sabem avui.
Un verdader repte per qualsevol teoria d'aprenentatge és activar el coneixement adquirit en el lloc d'aplicació.
Tot i així, quan el coneixement es necessita, però no és conegut, l'habilitat de connectar-se amb fonts que corresponen al que es requereix és una habilitat vital. A mesura que el coneixement creix i evoluciona, l'accés al que es necessita és més important que el que l'aprenent té actualment.
El connectivisme presenta un model d'aprenentatge que reconeix els moviments tectònics en una societat on l'aprenentatge ha deixat de ser una activitat interna i individual. La forma en la que treballen i funcionen les persones s'altera quan s'utilitzen noves eines. L'àrea de l'educació ha estat lenta per reconèixer l'impacte de noves eines de l'aprenentatge i els canvis ambientals, en la concepció mateixa del que significa aprendre.
El connectivisme proporciona una mirada a les habilitats d'aprenentatge i les tasques necessàries per a què els aprenents floreixin en una era digital.
